粤语方言区小学语文朗读教学存在的问题及建议(4)

［9］覃荔嘉.朗读法在小学语文课堂中的有效运用策略研究［D］.广州大学，2015.

［10］张慧.长春市实验小学高年段语文朗读教学的现状调查与研究［D］.延边大学，2016.

［11］阙旭凌.小学中低段语文朗读教学的现状及策略研究［D］.杭州师范大学，2016.

［12］葛东民.小学语文课堂朗读教学的有效性分析［J］.学周刊，2015，（32）：172.

［13］黄小凤.小学语文教学过程中朗读的作用分析［J］.学周刊，2014，（36）：173.

［14］孙玉俊.如何在小学语文教学中进行有效的朗读指导［J］.学周刊，2015，（33）：210.

［15］彭淑丽.小学语文朗读教学策略探究［A］.《现代教育教学探索》组委会.2015年8月现代教育教学探索学术交流会论文集［C］.《现代教育教学探索》组委会：，2015：2.

［16］娄洪菊.小学语文课堂朗读教学有效性探究［J］.科技创新导报，2015，（20）：232.

［17］邱晨.小学语文课堂中学生表演性朗读的运用研究［D］.华中师范大学，2015.

［18］刘雪飞.小学语文朗读教学策略研究［J］.长沙铁道学院学报（社会科学版），2014，（01）：231～232.

［19］孙阳.小学语文课堂朗读教学有效性探究［J］.保定学院学报，2013，（05）：108～112.

［20］吴智娟.浅谈小学语文阅读教学中的朗读训练［J］.学周刊，2013，（02）：183.

［21］邓江晔.广东隆都话语境下小学语文朗读教学研究［D］.重庆师范大学，2012.

［22］邵改梅.农村小学语文朗读教学策略探究［D］.内蒙古师范大学，2012.

［23］臧慧民.谈小学语文朗读教学中的情感投入［J］.中国校外教育，2011，（07）：65.

［24］毛明月，王玲玲.新课改视域下小学语文朗读教学存在的问题及对策［J］.中国电力教育，2010，（30）：89～91.

［25］钱莉.小学低年级语文朗读教学的现状及对策研究［D］.华东师范大学，2010.

［26］钱华.小学语文朗读教学和语感培养初探［J］.延边教育学院学报，2004，（01）：67～71.

在小学语文中，朗读教学是阅读教学的一个十分常见而且极其重要的方式，如何通过朗读教学提升小学生阅读的能力从而让他们整体语文素质得到提高，是近年来小学语文教学的研究热点。在当今小学语文课堂中，文字作品往往无法有效表达生活语言中的某些情境，比如语气、语感、语调、抑扬顿挫、跌宕起伏等等。因此需要通过朗读，弥补文字所无法表达的内容，从而使得文本更富感染力。所以朗读不仅是教学内容，更是作为一种能够提高学生的整体语文素质，培养语感，加强阅读能力的教学方式而存在的。粤语作为一个庞大的方言性语种，在广东省的中部、西南部，广西壮族自治区的东南部，以及香港、澳门特别行政区被广泛使用。粤语方言区特色明显，语言环境相对较为封闭，分布广泛。而由于粤语和普通话发音形式和语用习惯的不同，在小学语文课堂的朗读教学中，存在着一定的问题。一、粤语方言区小学语文课堂朗读教学存在的主要问题1.教师范读能力普遍不高据调查，绝大多数教师认为自身朗读水平有限，教师的范读能力普遍不高，以人教版小学四年级下册课文《桂林山水》第一自然段中“人们都说‘桂林山水甲天下’”一句为例，呈现以下几种情况：“打桩机”式顿读：由于粤语方言音节短小，音域较窄，语速较快，朗读时受之影响就形成“桂-林-山-水-甲-天-下”的顿读音，停顿错乱，一个字一个字地顿出，毫无节奏感，如同零乱的鼓点，形象听觉上的美感，显得沉闷，枯燥；“一调到底”式平直读：在粤语方言系统调值普遍为低平变化少的影响下，还会出现一种情况是整个句子或句段均是使用一个语音朗读，没有轻重音之分，一调到底，无法体现出文本情感的起伏变化过程；“拉面条”式拉长音读：有一些老师注意到句子中的重音或语调变化，但由于缺乏朗读技巧，又为了体现句子中的语调变化，则会出现“桂～林～山～水～甲～天～下～”的“拉面条”式唱读，靠拉音来尽可能地凸显重音的变化，读出“感情”和“节奏”，但这样的朗读却会让听者感觉没有生气，矫揉做作。一个句子或是一个句群都有其一定的中心含义，在朗读时，我们不能仅根据文字、字词的线性排列一字一词地“吐”出来，而是必须围绕重点，合理运用朗读技巧，速度快慢合体，语气轻重相宜，停连长短恰当，节奏和谐适度，语调变化有致。学生模仿教师的范读读书时跟随着老师的语调读书，虽是整齐划一，但是缺少生气，缺少“语文味”，缺少了轻重音、语音语调的相应变化的朗读会让学生进入文本解读的误区，更难以理解课文的深刻含义。2．对课标研读不深，没能发挥朗读教学的有效作用在如今“一标多本”的环境下，同一份课程标准有不同的教材，并且这些教材的质量还参差不齐。但许多老师仍然把教材当作唯一的参考，继续吃教学经验的老本，不是把教材与课标结合在一起参考渗透，这样就使得许多课上的教学方法都是流于形式，不但不能为达成教学目标而服务，还拖累了教学进度。而在粤语方言区，粤语语境不仅影响到学生的语音面貌，同时对学生的生活习惯，习俗等等产生耳濡目染的影响。那么在这个相对封闭的方言系统影响下，可以说在某种程度上粤语方言系统还影响了学生表达习惯和学习习惯的形成，我们知道在低年段的语文学习重点是识字写字，我们总能看到教师带领学生书空，大声把笔画笔顺念出来，或者是用字组词读，这类型的读书朗朗上口，节奏性强，但这时候的念，不是我们定义上的朗读教学。低年级的课堂中，教师仅仅通过朗读生字巩固，死记硬背，没有把字词放回到句子中去，领悟感受，理解字词的意思，就更说不上能领悟其中所表达的情意了。在中高年段，是阅读教学的重要阶段，许多老师都了解《课程标准》在中高学段提出的要求：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”，“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，课堂中，教师也会布置带着某种任务，解决某种问题的读文任务，但只仅仅围绕着课文中的重点句子。3．朗读目标不明确，流于形式有的课堂中，朗读是作为一个过渡而存在的，多数教师的朗读指令不明确，仅仅是为了读而读，读过后，教师就继而开始下一个环节，学生体会不到字里行间的情意，更别谈由课文引发学生的感悟和情感的升华了。有时候教师会把朗读作为当课堂氛围沉闷时候的调剂品，让课堂一下子活起来，调动学生的积极性，显得整节课书声琅琅，精彩纷呈，但同时，我们也发现，学生对朗读的参与度仍是有欠缺的，为读而读，对于学生的朗读只重量不重质，使得学生对朗读的感觉有如嚼蜡，索然无味，教师不断地切换组织朗读形式，听上去确实是书声琅琅，但是课堂上的朗读形式大多是朗读主体转换读，比如个人读，男女分读，小组读等等，但是实际上完全没有发挥朗读教学的作用，甚至这不是我们定义上的朗读教学，通常是最为典型的几个形式就无他了，为了读而读，许多学生仅为了完成读文任务，发挥不了朗读教学的实际作用，无法为拉近课本与学生距离服务，没有巧妙的设计，这样就导致了学生读不出作者的感情，学生的朗读达不到预期的效果，课上形式虽多，但是真正能为学生增强朗读水平，培养学生整体语文素质的指令不多，朗读就流于形式，浮于表面了。4．评价单一，缺乏对学生朗读技巧的点拨指导在语文课堂中，我们不难发现，老师对于学生的朗读缺少指导，有的甚至被限于老师个人的朗读水平。实际课堂中，对于学生的朗读，教师的指导少之又少，即使有，也是对于学生在朗读中出现的多字，少字，错字的误读情况提出纠正，或是在学生朗读节奏不当，出现唱读情况时及时示意暂停重读，缺乏科学性的指导，就更不用说按照《语文课程标准》中要求“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作品及作品情感态度的理解”等等的指导要求给学生提出建议了。教师指导形式化更是体现在给学生布置读文任务时的指令：“让我们把作者表达的思想感情读出来”、“让我们把这种美读出来”、“让我们读出这里面的思想感情”等等这一类型无关痛痒的指令。也许有的学生对这些指令早已习以为常，明了教师那一套朗读的“标准答案”——哪里需要重读，哪里停顿，甚至不依据文本的解读，不品味文本语言，比如句子有强烈感情，就重读，读到教师满意为止。教师也是让学生一个个地赛读，“你来试试”“你能不能比他读得更好”等等的形式，而不是带领学生领悟语言体现的文字魅力，引导学生结合自身的体验读文，读出自己的感受来，这就缺乏了科学性，没有给出指导建议。二、提升小学语文课堂朗读教学的建议1．提升教师专业化，注重朗读技巧的学习对于学生的任何一项技能的培训，都需要教师自身的示范，因此教师自身必须具有一定的专业的教师技能与教师素质。朗读是小学教师的基本功之一，那么对于朗读教学来说，教师自身的朗读水平对学生有着极其重要的影响，自然要求教师朗读技能过关，教师作为语言文字文化的传承载体，应要保证普通话过关，撇掉方言区的方言环境影响导致的误读，错读，给学生做好示范作用。因此要想朗读教学体现有效性，让学生得到语言的发展，教师必须提高自身的朗读能力，具备相应的朗读技巧，方法，拓宽自身的知识储备，进而指导学生朗读。小学生的学习很大一部分都是在模仿中获得的，在课堂上，如果教师能富有感情，激扬顿挫地示范读文章，会对学生有很大的促进作用，加深学生对文章的理解，才能大大地激发学生的朗读积极性和朗读兴趣，通过学生对教师的模仿学习这一过程，学生的整体朗读及阅读水平将得到不同程度的提升，为有效的朗读教学提供了条件。反之，假若老师无法给学生提供良好的示范，会令学生无法得到正确的模仿对象，连锁反应不敢设想。因此，教师自身提高知识储备，提升朗读技巧，是发挥小学语文课堂朗读教学有效性的重要之举。2．结合信息化多媒体教学探索行之有效的朗读形式《语文课程标准（2011版）》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”，因此，我们必须重视学生的独特感受和体验，呵护学生的灵性、个性和悟性，有效地利用学生的阅读期待，让学生的阅读过程始终伴随着主动积极的思维和情感活动，成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。每一篇文章都包含了不同作者的不同感情，要想提升朗读教学的有效性，学生就应该了解文章的基调，这个过程不应以教师活动替代。因此，在设计中，可以充分利用信息化，创设朗读情境，激发学生的生活体验，帮助学生理解课文，体会课文意境，领悟人物的内心世界，把这种学生的个性化体验融入到学生的朗读中去，同时朗读又作用于学生的阅读能力，两者互相作用，共同促进。在学习一些学生尚未有相关的生活经验的课文时，教师充分利用多媒体教学，与各种典型的朗读方式交互使用，因材施教，因地制宜，让学生理解感受，拉近文本与学生生活的距离，激发阅读兴趣，提升朗读水平。如果仅靠教师的教导或示范，容易造成反效果，因此，教师可以充分利用电教化，结合多媒体教学，探索多种形式的有效朗读。3．科学的引导和评价是提升朗读能力的关键课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。因此《语文课程标准（2011版）》指出：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”因而，朗读教学后的评价就是针对学生朗读的表现对其作出评价与指导，继而发挥教学评价的激励、反馈、导向、鉴定作用，让学生的朗读能力和语感整体得到提升。而评价也应体现科学性以及多元性。首先，要根据学生的特点，以及真实的过程表现，对学生的朗读技巧作出指导和建议，采用适合学生的方式，发挥评价的作用。而对于评价的多元化，首先要让评价主体多元化，一改传统语文课堂上教师评价一家独大的现象，正如新课改理念指出的，将教师的评价，学生自我的评价以及学生与学生之间互相评价的几种评价相结合，充分尊重学生的个性化，在课堂中，评价主体的多元化更有利于激发学生的积极性，让学生在评价中得到更有效的发展。其次，是评价语多元化，评价语言不仅仅是老师对学生作出的“你真棒”、“真不错”等等枯燥机械的评价，作出评价时，不仅仅针对学生的朗读结果作出评价，还要看到学生的进步和发展的过程，肯定学生的情感态度以及情感投入和他个性化的体验，全面反映学生的状态及其水平，从正面对学生加以引导。4．制定明确，有目的，具有层次和梯度性的教学目标小学生具有个性化和阶段化的特点，不同的小学阶段有不同的身心发展特点，因此，当把朗读教学放入教学设计中时，应参考《语文课程标准（2011版）》中对于不同学段的朗读教学所提出的不同的层次要求，作出相对应的教学设计。而每个学生又各有不同的个性特点，依据《课程标准》的有阶段性，层次性的朗读教学里的不同的要求，分层递进，结合不同能力层面的学生的特点设计适合其最近发展区的教学目标，让不同阶段的不同学生都获得不低于标准水平的发展。低年级的主要学习内容是拼音和字词，是打基础的阶段，因此，低年级段的教师应把好拼音关，善于利用电教化的音频或者flash动画从学生的发音上进行规范，达到课程标准要求的“学会用普通话”，并且培养好“说普通话”的习惯，形成规范化。以“学会用普通话”为最大前提，把好方言学普通话的关，避免出现方言影响读，认真学好拼音，打好基础。中年级的要求是“会用普通话”，此时教师应注重观察学生是否受到生活中粤语方言系统的影响，形成一些习惯性错误的说话结构，语音面貌。高年级的朗读教学要求是“能用普通话”，因此应增强其感受能力，加强朗读技巧的指导，经过一到四年级的学习，高年级学生能掌握一系列的朗读技巧，就自然而然能自主处理在朗读中遇到的问题。高年级的课文篇幅长，朗读目标以“体会、理解”为主，教师可以反复品味重点词句，体会作者饱满的情意表达，感受文字语言的魅力，抓住高年级这一培养阅读能力和语感的关键期。朗读教学作为一种传统的阅读教学的训练方法，在小学语文课堂中有着越来越重要的地位。因此，在实际的语文课堂中，应当充分重视这一教学方法，提高学生的朗读能力。在粤语方言区，显然已经引起了一线语文老师的重视，但粤语方言环境下的朗读教学显然是一项工程巨大且见效缓慢的工程，也还有要继续进步的空间。语文教线老师在课堂实践中，灵活运用，不断做出相应的调整，不断对产生的问题做出反思，总结经验，提高有效性。参考文献：［1］中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准［M］北京：北京师范大学出版社，2012.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文章来源：《小学语文教学(园地)》 网址: http://www.xxywjxzz.cn/qikandaodu/2020/1224/630.html